THE INSTITUTIONALIZATION OF MUSIC IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND ELEMENTARY EDUCATION: COMPARATIVE ANALYSIS BETWEEN THE CURRICULA OF TWO MUNICIPALITIES IN SANTA CATARINA
Jelson Cleber Corrêa[1]
Leonardo Piermartiri[2]
Resumo
Este artigo analisa a institucionalização da Música como componente curricular na Educação Básica, com foco comparativo entre os municípios catarinenses de Timbó e Guaramirim. A pesquisa investiga como a Música é incorporada aos currículos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, considerando documentos legais, curriculares e políticas educacionais locais. Os resultados apontam que Timbó consolidou um modelo estruturado de Educação Musical, com presença da Música como disciplina específica no Ensino Fundamental, ministrada por professores licenciados e articulada à Educação Infantil. O município desenvolveu diretrizes curriculares próprias, metodologias específicas e uma progressão pedagógica contínua, promovendo experiências de apreciação, performance e criação musical. Esse processo foi construído gradualmente, apoiado por decisões políticas, organização curricular e profissionais especializados. Em contraste, Guaramirim apresenta um cenário de institucionalização parcial. Embora tenha legislação específica, cargos públicos para professores de Música e oferta de musicalização na Educação Infantil, a Música no Ensino Fundamental permanece integrada ao componente Arte, sem disciplina própria ou continuidade formativa. Os documentos curriculares analisados reproduzem majoritariamente orientações da BNCC e do currículo catarinense, sem contextualização local, progressão pedagógica ou definição clara sobre quem ensina Música nessa etapa. O estudo conclui que a efetivação da Música no currículo escolar depende não apenas de exigências legais, mas da articulação entre políticas públicas, decisões administrativas, valorização docente e construção curricular consistente, reconhecendo a Educação Musical como parte essencial da formação integral dos estudantes.
Palavras-chave: Educação Musical. Currículo Escolar. Ensino Fundamental. Políticas Curriculares. Institucionalização da Música.
ABSTRACT
This article analyzes the institutionalization of Music as a curricular component in Basic Education, focusing on a comparative study between the municipalities of Timbó and Guaramirim, in the state of Santa Catarina, Brazil. The research investigates how Music is incorporated into the curricula of Early Childhood Education and Elementary Education, considering legal frameworks, curricular documents, and local educational policies. The findings indicate that Timbó has established a structured model of Music Education, in which Music is offered as a specific subject in Elementary Education, taught by licensed music teachers and articulated with Early Childhood Education. The municipality developed its own curricular guidelines, specific methodologies, and a continuous pedagogical progression, promoting experiences of appreciation, performance, and musical creation. In contrast, Guaramirim presents a scenario of partial institutionalization. Although the municipality has specific legislation, public positions for music teachers, and Music Education in Early Childhood Education, Music in Elementary Education remains integrated into the Arts component, without curricular autonomy or formative continuity. The study concludes that the effective implementation of Music in the school curriculum depends not only on legal requirements, but also on the articulation of public policies, administrative decisions, teacher appreciation, and consistent curricular development, recognizing Music Education as an essential part of students’ integral formation.
Keywords: Music Education. School Curriculum. Elementary Education. Curricular Policies. Institutionalization of Music.
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA MÚSICA NO CURRÍCULO ESCOLAR ENQUANTO DIREITO EDUCACIONAL
A presença da Música no currículo escolar pode ser compreendida a partir de dimensões interdependentes que fundamentam sua legitimidade educacional e justificam sua institucionalização no âmbito da Educação Básica. Essas dimensões articulam-se em torno da compreensão de que a Educação Musical ultrapassa o caráter complementar ou extracurricular, constituindo-se como direito formativo, prática cultural e campo específico de conhecimento cuja efetivação depende de políticas curriculares concretas. A partir da literatura, adotam-se quatro dimensões analíticas.
A primeira dimensão refere-se à aprendizagem musical específica. Compreende-se que a Música é campo de conhecimento dotado de lógica, linguagem e saberes próprios, técnicos, sensoriais, teóricos e práticos, que não podem ser adequadamente desenvolvidos por abordagens generalistas ou polivalentes (Bellochio, 2003; Del Ben, 2010; Oliveira & Penna, 2019). A segunda é a do direito educacional: a Educação Musical não deve ser privilégio de poucos, mas direito cultural e formativo de todos os estudantes, o que implica acesso universal, sistemático e qualificado à linguagem musical no contexto da escola pública (Penna, 2013; Figueiredo, 2010; Mateiro, 2022). A terceira é a do desenvolvimento cultural: a Música é compreendida como prática social e cultural historicamente distribuída de forma desigual na sociedade. A escola, ao institucionalizá-la como disciplina, cumpre papel democratizador, ampliando o repertório cultural dos estudantes e reconhecendo a diversidade das expressões musicais como conteúdo formativo legítimo (Swanwick, 2003; Penna, 2008). A quarta, que preconiza operacionalmente as proposições apresentadas, é a da política pública curricular: a efetivação das três dimensões anteriores depende de decisões institucionais concretas, organização curricular própria, professores licenciados em Música, carga horária específica e continuidade formativa entre as etapas, sem as quais o direito à Educação Musical permanece como enunciado normativo sem correspondência na prática escolar (Dourado & Oliveira, 2018; Queiroz, 2012; Penna, 2013).
Esta pesquisa apresenta a análise dos contextos curriculares no âmbito dos municípios catarinenses da região Norte e do Vale do Itajaí, considerando a presença da Música como componente curricular na rede pública municipal, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, com vistas a subsidiar a reflexão sobre a possibilidade de implementação progressiva como disciplina. A pesquisa caracteriza-se como estudo documental qualitativo, de natureza comparativa, fundamentado na análise de documentos normativos, curriculares e administrativos municipais
Foi realizado um levantamento preliminar com as Secretarias Municipais de Educação de 11 cidades das regiões Norte e Vale do Itajaí: Araquari, Schroeder, Corupá, Indaial, Timbó, Jaraguá do Sul, Massaranduba, Guaramirim, Barra Velha, Pomerode e São Bento do Sul. Constatou-se que todas essas redes municipais tomam como referência o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (CBTC) para a elaboração de seus currículos locais, conforme previsto no regime de colaboração entre estado e municípios.
Dentre os municípios consultados, apenas Timbó apresentava a Música sendo ofertada tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, com presença estruturada na Educação Infantil e como componente curricular específico (disciplina) no Ensino Fundamental, com professores habilitados na área e desvinculada do componente curricular Arte. Esse município foi escolhido para análise, uma vez que difere do restante dos municípios analisados, nos quais a Música permanece integrada à disciplina de Arte na condição de unidade temática.
O município de Guaramirim foi selecionado como contraponto analítico por apresentar características administrativas e contextuais semelhantes às de Timbó. Contudo, diferentemente de Timbó, a Música no ensino escolar não se configura como componente curricular específico, permanecendo integrada ao componente Arte. Essa aproximação e, simultaneamente, distinção entre os dois contextos justificam sua escolha para uma análise comparativa.
PERFIL MUNICIPAL E CONTEXTO EDUCACIONAL DE TIMBÓ
Timbó é um município localizado no Vale do Itajaí, em Santa Catarina, conhecido como a “Pérola do Vale”. Fundado em 1869, consolidou-se como referência regional em qualidade de vida, gestão pública e desenvolvimento econômico. De acordo com o Censo Demográfico 2022, sua população era de 46.099 habitantes (IBGE, 2022).
No plano educacional, os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2023 situam Timbó em posição de destaque no quadro catarinense. A rede municipal obteve média 6,6 nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acima da média nacional e da média estadual de Santa Catarina (Brasil, 2024). Esses resultados contribuem para situar Timbó como referência regional, não apenas em termos de políticas curriculares para a Música, mas de qualidade educacional mais ampla, condição que qualifica sua experiência como modelo analítico pertinente para os propósitos deste trabalho.
As Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação de Timbó/SC (Timbó, 2020) constituem um documento de 160 páginas que sistematiza o currículo da Rede Municipal de Ensino, atuando como instrumento norteador das práticas pedagógicas e administrativas das escolas. Sua elaboração decorreu de um processo coletivo, envolvendo profissionais da educação do município, fundamentado em referenciais legais e normativos nacionais, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação (2014), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) e o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (Santa Catarina, 2019). Além desses documentos, as Diretrizes timboenses consideram a pluralidade cultural, histórica e social da comunidade local, incorporando tradições e identidades que compõem a realidade municipal.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Municipais de Timbó/SC configuram-se como um documento normativo que, além de orientar as práticas pedagógicas e administrativas, reafirma o compromisso da rede municipal com a promoção da equidade no processo de ensino e aprendizagem. Constituem-se também como base para a revisão das Matrizes de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Educação Infantil e das Matrizes de Habilidades do Ensino Fundamental, consolidando-se como referência essencial para as políticas educacionais do município.
O documento reconhece a Arte e a Música como elementos centrais da formação integral da criança. Na Educação Infantil, a música é entendida como linguagem formativa que favorece comunicação, expressão, sensibilidade e pensamento crítico, integrando ciência, arte e cultura no currículo (Timbó, 2020, p. 13). Essa perspectiva insere-se em um projeto educacional que prioriza a formação integral, o respeito à diversidade e a equidade no processo de ensino e aprendizagem (Timbó, 2020, p. 124).
O Programa de Musicalização Infantil de Timbó surgiu a partir de propostas apresentadas em 2018 e foi consolidado em 2020 como diretriz curricular municipal, com o objetivo de garantir a música como componente essencial da Educação Infantil, compreendendo-a como prática educativa ligada ao desenvolvimento cognitivo, estético e social da criança. É fundamentado em princípios de educadores musicais que marcaram a pedagogia contemporânea, como R. Murray Schafer, Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Edgar Willems e Hans-Joachim Koellreutter, entre outros. Cada abordagem, a critério do professor de Música, pode ser mobilizada em consonância com as diretrizes do programa, garantindo uma prática diversificada e consistente.
Entre as práticas propostas estão histórias sonorizadas, canto, movimento corporal, escuta ativa, criação e improvisação musical. O fazer musical é concebido como experiência prazerosa e significativa, articulada à sensibilidade e às especificidades da infância. O canto é apontado como elemento central da musicalização infantil, favorecendo o desenvolvimento musical, linguístico, da memória e da organização temporal. O documento também ressalta a importância da preparação vocal dos professores e do cuidado com a saúde da voz.
O fazer musical é concebido como uma experiência prazerosa, significativa e condizente com as necessidades e especificidades próprias da infância, dialogando com a concepção de Schafer (1991), para quem a vivência sonora deve ser também um exercício de sensibilidade e consciência ambiental.
Na Educação Infantil do município, há 11 Núcleos de Educação Infantil (NEIs) e 12 Unidades Pré-Escolares (UPEs). O Programa de Musicalização Infantil é desenvolvido por professores especializados em Educação Musical, contando atualmente com um professor efetivo e dois profissionais em caráter temporário (ACTs), que atuam diretamente nas 12 UPEs. Ressalta-se que, nos 11 NEIs, não há, no momento, atuação de professores de Música.
Além da atuação nas UPEs, o município de Timbó oferta o ensino de Música também do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Nessa etapa, o atendimento é realizado por três professores efetivos e um professor em caráter temporário, todos habilitados em Música, distribuídos entre as sete escolas de Ensino Fundamental da rede municipal. A carga horária prevista é de uma aula semanal de 45 minutos para cada turma, assegurando continuidade e progressão da formação musical ao longo de toda a escolarização nos anos iniciais.
INTEGRAÇÃO ENTRE A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL E O ENSINO FUNDAMENTAL EM TIMBÓ
A análise das Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Infantil de Timbó (2020) revela que o município estruturou um programa específico de Musicalização Infantil, que reconhece a criança como protagonista do processo educativo e concebe a Música como linguagem formativa. A musicalização, nesse contexto, foi apresentada como experiência estética e social indispensável ao desenvolvimento integral, articulada ao brincar, ao movimento e às múltiplas linguagens da infância (Timbó, 2020, pp. 56-60).
Já a Matriz Curricular Municipal do Ensino Fundamental (2023), ao tratar da área de Artes, reafirma a centralidade da Música no currículo, mas amplia o escopo das experiências, propondo que os estudantes avancem em três eixos pedagógicos: apreciação, performance e criação musical (Timbó, 2023, p. 25). Essa proposta mantém vínculos diretos com a base construída na Educação Infantil, mas a projeta para novos patamares de complexidade e reflexão.
Outro ponto de continuidade está na performance: se na Educação Infantil predomina a exploração espontânea do corpo, da voz e de instrumentos simples, no Ensino Fundamental a ênfase desloca-se para práticas coletivas mais estruturadas, que envolvem participação ativa, engajamento e cooperação. A criação musical, iniciada na infância com improvisações lúdicas, é expandida no Ensino Fundamental para incluir processos conscientes de composição, em que a intencionalidade e a expressão de ideias e emoções se tornam elementos centrais.
Assim, pode-se afirmar que Timbó construiu um percurso curricular em Música que se inicia na Educação Infantil e se consolida no Ensino Fundamental, promovendo continuidade, progressão e aprofundamento. A criança que vivencia a música como brincadeira, expressão e sensibilidade nos primeiros anos passa, na etapa seguinte, a reconhecer-se como sujeito criador, crítico e participante das práticas culturais de sua comunidade. Esse alinhamento entre os dois documentos curriculares municipais fortalece a identidade da Educação Musical em Timbó e indica uma concepção de currículo como processo histórico, aberto e em constante atualização. O Quadro 1 sistematiza essa análise comparativa entre os dois documentos.
Quadro 1 - Análise da Música na Educação Infantil (2020) e no Ensino Fundamental (2023) – Timbó/SC
|
Aspectos |
Educação Infantil – Diretrizes (2020) |
Ensino Fundamental – Matrizes (2023) |
|
Concepção da Música |
Música como linguagem fundamental para o desenvolvimento integral da criança; vinculada ao brincar, à sensibilidade e à socialização. |
Música como expressão artística e cultural que articula apreciação, performance e criação; vista como prática estética e crítica. |
|
Objetivos |
Exploração sonora; expressão vocal e corporal; desenvolvimento da sensibilidade; inserção crítica da criança em seu meio sociocultural. |
Ampliar repertório musical; desenvolver escuta crítica; promover engajamento em práticas coletivas; estimular autoria criativa e reflexão estética. |
|
Metodologias |
Brincadeiras musicais, histórias sonorizadas, canto, movimento corporal, partituras não convencionais. |
Metodologias ativas; escuta crítica (“ouvido pensante”); jogos sonoros; práticas de performance coletiva; improvisação e composição estruturada. |
|
Eixos pedagógicos |
Não sistematizados em categorias fixas; práticas integradas e lúdicas (voz, corpo, instrumentos, silêncio e som). |
Três eixos organizadores: apreciação, performance e criação musical (p. 25). |
|
Aspectos |
Educação Infantil – Diretrizes (2020) |
Ensino Fundamental – Matrizes (2023) |
|
Dimensões destacadas |
Ênfase na imaginação, sensibilidade e criatividade infantil. |
Dimensões corpórea-sensorial, afetivo-subjetiva e estético-social (Moraes apud Timbó, 2023, p. 24). |
|
Referenciais teóricos |
Dalcroze, Orff, Kodály, Willems, Schafer, Koellreutter. |
Schafer (ouvido pensante); Koellreutter (improvisação como disciplina criativa); Moraes (dimensões da experiência musical). |
|
Papel do estudante |
Criança como protagonista do brincar e da exploração musical. |
Estudante como sujeito criador, crítico e participante ativo da cultura musical. |
Fonte: Elaborado pelos autores.
A análise do percurso curricular de Timbó permite formular um balanço crítico que vai além da descrição de suas conquistas. O conjunto de documentos examinados, Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2020) e as Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental (2023), sinaliza que Timbó construiu, ao longo de anos, um projeto curricular em Música que se distingue pela intencionalidade, pela progressão entre etapas e pela articulação entre documentos orientadores, quadro docente especializado e decisão político-administrativa. Esse percurso caracteriza o que a literatura sobre políticas públicas denomina institucionalização consolidada — quando uma política transcende o plano da intenção normativa e passa a estruturar práticas, rotinas e identidades profissionais no cotidiano das escolas (Mainardes, 2006; Ball, 2011).
O conjunto de documentos examinados demonstra um processo progressivo, construído ao longo do tempo. Iniciado em 2018 com proposições de profissionais da área, formalizado em 2020 nas diretrizes da Educação Infantil e ampliado em 2023 com as Matrizes do Ensino Fundamental, esse percurso demonstra que políticas curriculares eficazes dependem da articulação entre decisão política, construção documental coletiva e organização pedagógica. Os limites identificados nos documentos mostram que toda institucionalização permanece aberta à revisão, atualização e ampliação de seu alcance formativo.
PERFIL MUNICIPAL E CONTEXTO EDUCACIONAL DE GUARAMIRIM
O segundo município escolhido para o estudo foi Guaramirim, que compartilha condições objetivas semelhantes, mas ainda não consolidou uma política curricular coesa para a institucionalização da Música no ensino. Guaramirim é um município localizado na região Norte do estado de Santa Catarina, integrante da microrregião de Joinville. De acordo com o Censo Demográfico de 2022, registrou 46.711 habitantes. A rede municipal de ensino é composta por 26 unidades escolares: 9 Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs), 16 Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs) e 1 Centro de Apoio Educacional (CAED) (Guaramirim, 2025a).
No campo educacional, a taxa de escolarização da população de 6 a 14 anos aproxima-se da universalização, situando Guaramirim em um cenário de ampla cobertura escolar no qual as questões de acesso cedem lugar à análise da organização curricular e das práticas pedagógicas efetivamente desenvolvidas. Esse quadro é reforçado pelos resultados do IDEB de 2023: a rede municipal alcançou média 7,1, índice superior à média nacional e o mais elevado já registrado pelo município, situando Guaramirim em posição de destaque no contexto educacional regional e estadual (Brasil, 2024).
Esse conjunto de elementos situa Guaramirim como município com condições objetivas de ampliar a qualidade de suas políticas curriculares, tornando ainda mais relevante investigar como a Música é organizada no currículo da rede. Em 20 de dezembro de 2017, houve um marco legal com a publicação da Lei Municipal nº 4.480/2017, que dispôs sobre o ensino de Música nas escolas da rede municipal. O Art. 1º da lei estabelece que “fica instituído o ensino da música como conteúdo obrigatório do componente curricular do ensino da arte, sendo contempladas todas as etapas e modalidades da Educação Básica" (Guaramirim, 2017a) e que, para efeito de aplicação na esfera municipal, seriam consideradas as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Essa previsão é coerente com o cenário educacional brasileiro anterior à homologação da BNCC, quando a legislação nacional ainda não havia redefinido a organização da área de Arte em componentes curriculares e unidades temáticas.
Cabe destacar que o artigo 2º da Lei nº 4.480/2017 apresenta uma definição ampliada de “conteúdo curricular”, ao estabelecer que este pressupõe planejamento, acompanhamento e avaliação continuada, elementos que o aproximam, conceitualmente, de uma disciplina com organização pedagógica própria. Essa lei também tratou da formação docente, ao exigir, em seu Art. 4º, que as aulas fossem ministradas por professores com licenciatura em Música ou por músicos profissionais com formação pedagógica e especialização em Musicalização.
Paralelamente à publicação da Lei nº 4.480/2017, o município de Guaramirim aprovou a Lei Complementar nº 122/2017 (Guaramirim, 2017b), que instituiu, no quadro permanente do magistério municipal, o cargo de professor de Música, com previsão de 13 vagas, carga horária de 40 horas semanais e exigência de formação em licenciatura plena na área. Tal medida confirma a intencionalidade de que a institucionalização do ensino de Música não se limitasse ao reconhecimento curricular expresso na legislação educacional, mas envolvesse também a criação de condições administrativas para sua efetivação, incluindo a definição de atribuições docentes voltadas à atuação tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental.
A análise desse processo é aprofundada quando se observa que, no ano seguinte, a Lei Complementar nº 142/2018 amplia o quadro de cargos do magistério municipal e instituindo mais 8 vagas para o cargo de professor de Música, com carga horária de 20 horas semanais. Tal medida confirma a continuidade da política iniciada em 2017 e amplia a capacidade institucional do município para a atuação de professores licenciados em Música na rede de ensino (Guaramirim, 2018).
Esse conjunto de dispositivos legais permite compreender que, em 2017 e 2018, o município reuniu condições normativas e administrativas potencialmente favoráveis à institucionalização mais consistente da Música na Educação Básica, incluindo a criação e ampliação de cargos específicos, com previsão de atuação também no Ensino Fundamental.
Esse cenário se modifica quando o contexto nacional passou por profunda reorganização normativa, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que redefiniu a área de Arte como componente curricular composto por quatro unidades temáticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Em Santa Catarina, essa normatização repercutiu no campo estadual com a elaboração do Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (CBTC), documento que operacionaliza, em âmbito regional, as diretrizes da BNCC por meio do regime de colaboração. Nessa nova configuração, a Música não aparece como disciplina autônoma, mas como linguagem artística integrada à área de Arte, estruturada por objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em progressão por ano.
Devido a esse novo contexto, é aprovada a Lei Municipal nº 4.596/2019 restringindo a aplicação da Lei nº 4.480/2017 à Educação Infantil (Guaramirim, 2019). O município não apenas deixou de ampliar a presença da Música no Ensino Fundamental, como, de fato, reduziu a atuação de professores especialistas nessa etapa de ensino. Trata-se, por conseguinte, não de uma ausência originária de condições legais, mas de um processo de descontinuidade institucional, no qual uma política inicialmente estruturada em termos curriculares e administrativos tem seu alcance posteriormente limitado.
Essa alteração reduziu o impacto inicial da política curricular municipal, mantendo o Ensino Fundamental de Guaramirim sem oferta específica de Música. O resultado foi um cenário no qual a legislação municipal se manteve parcialmente alinhada à BNCC e ao CBTC, mas sem assegurar continuidade formativa entre as etapas, interrompendo a sequência prevista nos documentos estaduais, que consideram o desenvolvimento da linguagem musical ao longo da escolaridade.
Para mapear o quadro docente atual, consultou-se o Portal da Transparência da Prefeitura de Guaramirim em 5 de dezembro de 2025, com filtragem por cargo/função. A consulta indicou a existência de nove professores[3] efetivos vinculados ao cargo de professor de Música e uma professora contratada em caráter temporário (ACT) na rede municipal.
Com o objetivo de compreender a efetiva ocupação e permanência dos profissionais no cargo de professor de Música, apresenta-se, a seguir, um quadro-síntese elaborado com base em documento do setor de Recursos Humanos da Prefeitura de Guaramirim, referente às chamadas do Concurso Público nº 001/2018.
Tabela 1 - Chamadas e situação dos candidatos – Professor de Música (Concurso 001/2018 – Guaramirim)
|
Carga Horária |
Candidatos chamados |
Assumiram |
Desistiram na chamada |
Exoneraram / pediram saída |
|
20 horas |
10 |
9 |
1 |
5 |
|
40 horas |
11 |
7 |
4 |
2 |
|
Total |
21 |
16 |
5 |
7 |
Fonte: Documento do setor de Recursos Humanos da Prefeitura de Guaramirim, disponibilizado na plataforma institucional Atende.net, datado de 22 ago. 2022.
Os dados mostram que, dos 21 candidatos convocados para o cargo de professor de Música, 16 efetivamente assumiram as vagas, sendo que parte significativa desses profissionais não permaneceu na rede. Observa-se, especialmente nas vagas de 40 horas, um índice relevante de desistências já no momento da chamada (4 dos 11 convocados), enquanto, nas vagas de 20 horas, a rotatividade posterior à posse foi ainda mais acentuada, com 5 exonerações ou pedidos de saída entre os 9 que assumiram. Esse cenário assinala que a existência de vagas e a realização de concurso público não garantem, por si só, a consolidação do quadro docente na área, evidenciando desafios relacionados à permanência e à estabilidade dos profissionais na rede municipal.
DESAFIOS NORMATIVOS E ADMINISTRATIVOS
Nessa perspectiva, a institucionalização da Música no ensino em Guaramirim representaria não apenas uma ampliação do acesso dos estudantes à linguagem musical, mas também uma condição para ampliar a atratividade do cargo em futuros processos seletivos, ao oferecer perspectiva de atuação mais diversificada, progressiva e coerente com a integralidade da formação específica desses profissionais. A possibilidade de trabalhar com diferentes faixas etárias e níveis crescentes de complexidade musical, da musicalização na infância à progressão sistemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, configura condição mais favorável à atração e retenção de professores licenciados em Música na rede pública municipal, contribuindo para a sustentabilidade do quadro docente especializado ao longo do tempo (Del Ben, 2010; Penna, 2013).
A contradição entre a existência de especialistas concursados e a opção por não os incluir no Ensino Fundamental não é exclusiva de Guaramirim, ela expressa uma tendência estrutural do cenário nacional. Oliveira e Penna (2019, p. 14) identificaram que a existência crescente de professores licenciados em Música “irá, inevitavelmente, entrar em contradição com as indefinições que existem nas legislações e nos documentos de orientação curricular”. Essa contradição se manifesta quando a legislação educacional reconhece a Música como linguagem obrigatória no currículo, mas não define com clareza quem deve ensiná-la nem com qual formação, deixando às redes municipais a responsabilidade de interpretar e preencher esse vazio normativo.
Em Guaramirim, esse preenchimento tem sido feito pela manutenção da Música subordinada ao componente Arte, a cargo do professor de Artes, ainda que a rede disponha de especialistas concursados em Música em número suficiente para iniciar uma implementação gradativa no Ensino Fundamental. O caso de Guaramirim materializa esse impasse de forma documentada: as normas curriculares locais de 2025 reproduzem as mesmas indefinições que, no plano nacional, mantêm a Música em posição secundária nos currículos, mesmo diante da existência de profissionais habilitados. Trata-se, portanto, não de uma peculiaridade municipal, mas de uma expressão local de um fenômeno estrutural que demandaria decisão política concreta para ser superado.
A evidência mais contundente dessa contradição está inscrita no próprio texto normativo. A Instrução Normativa nº 001/2025 da SEMED (Guaramirim, 2025b), reorganizou a jornada docente e criou disciplinas suplementares (Literatura e Educação Financeira) para o preenchimento de aulas remanescentes das turmas e, em seu art. 7º, autoriza professores de Educação Física, Ciências, Geografia e História a complementar a carga horária com aulas excedentes. Ela, no entanto, omite sistematicamente os especialistas em Música, única área com cargo específico na rede sem previsão em nenhum dos dois dispositivos da norma. Nesse cenário, a inclusão de disciplinas como Literatura e Educação Financeira, ministradas por professores de Ensino Fundamental contratados temporariamente, aliada à manutenção da Música como conteúdo da disciplina de Artes, pode ser interpretada como uma decisão de natureza administrativa, orientada à preservação de arranjos curriculares mais flexíveis e de menor impacto imediato na organização do quadro docente. Tal encaminhamento, embora funcional do ponto de vista da gestão, não contempla a possibilidade da Música no currículo do Ensino Fundamental, revelando a prevalência de uma lógica administrativa que não levou em conta áreas que já contam com profissionais especializados na rede.
O ENSINO DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE GUARAMIRIM
Em 2021, Guaramirim buscou estabelecer a Música na Educação Infantil, criando o documento intitulado Organizador Curricular de Música que Abrange Crianças Pequenas da Pré-Escola (4 anos a 5 anos e 11 meses). O documento é composto por 21 páginas e destinado exclusivamente à etapa da Educação Infantil. Trata-se do primeiro material de caráter orientador produzido pelo município após a homologação da BNCC e do Currículo Base do Território Catarinense (CBTC), situando-se como instrumento pedagógico de apoio à atuação dos professores de musicalização na rede municipal.
Apesar de ser denominado “organizador curricular”, o documento não constitui um currículo local de Música. Na realidade, sua estrutura consiste majoritariamente em transcrições e reorganizações dos objetivos de aprendizagem e campos de experiência da BNCC, bem como em trechos do CBTC, direcionados para a etapa da Educação Infantil. As páginas iniciais apresentam a articulação dos “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento” e dos “Campos de experiências” estabelecidos pela BNCC e CBTC, com tabelas que distribuem esses elementos conforme os eixos: Conviver, Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se (Guaramirim, 2021, pp. 2-3). Esse alinhamento deixa claro que o documento opera como material de adequação às diretrizes externas, mas não avança na construção de uma matriz curricular própria, com sequências, habilidades, metodologias ou critérios avaliativos definidos localmente.
No plano pedagógico, o documento reúne também indicações metodológicas, que orientam o professor quanto às experiências que devem ser proporcionadas às crianças pequenas. Tais indicações concentram-se na oferta de repertório musical, no estímulo à escuta, na participação em brincadeiras cantadas, na utilização de instrumentos e objetos sonoros e na exploração de elementos expressivos como ritmo, melodia e movimento (Guaramirim, 2021, pp. 4-15).
A parte mais significativa do documento, no sentido da prática docente, encontra-se na última página, intitulada “Percurso Didático” (Guaramirim, 2021, p. 20), a qual apresenta uma listagem de conteúdos e experiências musicais que podem ser trabalhadas com as crianças.
A análise crítica do Organizador Curricular de Música de Guaramirim (2021) exige que se vá além da constatação de suas insuficiências formais, para compreender o que o documento expressa sobre as condições políticas e institucionais em que foi produzido. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer o avanço que ele representa, tratando-se do primeiro material específico para o ensino de Música elaborado pela rede municipal, sinalizando uma tentativa inicial de formalizar a presença da linguagem musical no currículo após a homologação da BNCC. Esse movimento, ainda que limitado em sua elaboração, sugere que houve, naquele momento, um reconhecimento institucional da especificidade da Música como campo de conhecimento.
No entanto, a análise evidencia que o documento reproduz uma dificuldade recorrente nas políticas curriculares brasileiras pós-BNCC: a pressão por alinhamento às diretrizes produz documentos que, ao garantir a aderência formal aos textos nacionais, podem negligenciar a construção de sentido local. O Organizador Curricular de Guaramirim se adequa à BNCC e ao CBTC, mas não avança na construção de uma identidade curricular própria, capaz de dialogar com a realidade cultural, social e institucional do município. O resultado é um documento que orienta sem comprometer. Serve como referência sem estabelecer responsabilidades claras quanto a progressões, critérios avaliativos e condições de oferta. Esse fenômeno é descrito por Ball (2011) como esvaziamento político das políticas curriculares: o texto da política existe, mas sua materialização depende de decisões que ele mesmo não explicita.
Outro aspecto crítico diz respeito à ausência de articulação entre o Organizador Curricular e a formação continuada dos professores que o implementam. O documento não menciona processos de capacitação, reuniões pedagógicas com foco na linguagem musical, critérios de avaliação das aprendizagens ou indicadores de qualidade da oferta. Essa lacuna é particularmente crítica quando se considera que o ensino de Música depende de condições de atuação docente que vão além do conhecimento do documento curricular. Como argumenta Penna (2018), um professor bem formado e com condições adequadas de trabalho pode desenvolver Educação Musical de qualidade mesmo com um currículo prescrito genérico.
CONFIGURAÇÕES CURRICULARES DA MÚSICA: ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE GUARAMIRIM E TIMBÓ NO CONTEXTO PÓS-BNCC
Como visto anteriormente, a análise dos Planos Anuais de Artes do município de Guaramirim expõe um modelo de implementação da Música fortemente alinhado às normativas nacionais e estaduais, com transposição integral da estrutura proposta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelo Currículo Base do Território Catarinense (CBTC) para o Ensino Fundamental. A Música aparece integrada à disciplina de Artes como uma das cinco linguagens artísticas previstas na BNCC (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas). Essa organização mantém a Música sob responsabilidade do professor generalista de Artes, reiterando o modelo de polivalência docente, historicamente predominante nas redes municipais brasileiras.
Em contraste, o município de Timbó adota um modelo curricular mais estruturado, em que a Música se apresenta como disciplina específica, com matriz curricular própria, com conteúdos, objetivos de aprendizagem, métodos, progressões, critérios de avaliação e carga horária definidos, ministrada por professores licenciados em Música, tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse arranjo produz o que a literatura recente tem denominado continuidade formativa, na qual a aprendizagem musical se organiza de modo progressivo ao longo da escolarização, superando práticas episódicas e fragmentadas, conforme defendem estudos da Educação Musical brasileira que enfatizam a necessidade de inserção sistemática da música no currículo escolar (Queiroz & Marinho, 2007; Penna, 2008).
Além disso, a diferença entre os dois municípios não se limita ao nível de organização dos documentos, mas ao modo como cada rede operacionaliza a relação entre os documentos oficiais e a realidade local. Enquanto Guaramirim adota a BNCC e o CBTC, Timbó interpreta e contextualiza esses documentos, realizando aquilo que Sacristán (2000) denomina apropriação ativa do currículo. Esse movimento envolve a elaboração de diretrizes locais, definição de repertórios, sequências e metodologias, o que transforma o documento nacional em política curricular municipal.
Essa diferença também repercute no papel do professor. No caso de Guaramirim, o ensino de Música no Ensino Fundamental permanece condicionado ao repertório e às possibilidades do professor de Artes generalista, cenário criticado por Penna (2013), Del Ben (2010) e Figueiredo (2013), pela dificuldade que impõe à consolidação da Música como campo de conhecimento específico. No caso de Timbó, a atuação de professores licenciados em Música fortalece a dimensão estética, técnica e criativa do ensino, ampliando as possibilidades pedagógicas e consolidando a Música como área disciplinar e prática cultural escolar, perspectiva identificada em estudos sobre a inserção da música no currículo da Educação Básica e sua efetivação nas políticas educacionais brasileiras (Queiroz, 2012; Penna, 2008).
Para fins de síntese comparativa, a diferença entre os dois modelos está representada no Quadro 2.
Quadro 2 - Análise comparativa Guaramirim X Timbó
|
Dimensão |
Guaramirim |
Timbó |
|
Natureza da oferta |
Conteúdo dentro de Artes |
Disciplina específica |
|
Documento curricular |
Planos Anuais alinhados à BNCC/CBTC |
Matriz curricular própria |
|
Formação docente |
Polivalência (professor de Artes) |
Especialização (licenciado em Música) |
|
Etapas atendidas |
EI como oferta específica[4]; EF como conteúdo |
EI como oferta específica e EF como disciplina |
|
Continuidade formativa |
Fragmentada |
Contínua |
|
Adesão à BNCC |
Adoção |
Apropriação |
|
Autoria do currículo |
Transposição |
Contextualização |
|
Política pública |
Parcial |
Estruturada |
Fonte: Elaborado pelos autores.
A comparação permite concluir que a efetivação da Música como componente curricular autônomo não se reduz ao cumprimento formal da legislação, mas depende da articulação entre políticas públicas, organização curricular e condições institucionais concretas. Definições normativas, por si só, não garantem sua implementação, sua consolidação requer reconhecimento institucional, espaço próprio na grade e valorização dos professores habilitados (Queiroz, 2012; Penna, 2013; Dourado & Oliveira, 2018).
Em vista disso, a situação de Guaramirim pode ser compreendida como um estágio intermediário de institucionalização das políticas curriculares para a Música: dispõe de marco legal, reconhece a necessidade de formação docente e implementou a disciplina na Educação Infantil, mas ainda carece de uma política que assegure continuidade e expansão para o Ensino Fundamental. Do ponto de vista das políticas públicas educacionais, entendidas como processos históricos, culturais e institucionais em permanente construção, essa configuração expõe que avanços no plano normativo podem coexistir com fragilidades na implementação pedagógica, conforme argumentam Ball (2011) e Mainardes (2006).
Essa compreensão dialoga diretamente com o campo do currículo artístico, uma vez que as Artes não se realizam apenas por prescrição legal, mas por meio de mediações pedagógicas, práticas culturais e experiências estéticas construídas no cotidiano escolar. Nessa percepção, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pode ser compreendida como um texto de política que estabelece referenciais e expectativas de aprendizagem, mas cuja efetivação depende da forma como os sistemas de ensino recontextualizam essas diretrizes em documentos curriculares locais propostas pedagógicas e práticas docentes (Brasil, 2017, 2018). Tal materialização ocorre de forma desigual nos diferentes contextos municipais, evidenciando desafios estruturais e distintos graus de consolidação curricular.
No caso do currículo artístico-musical, essas limitações tornam-se ainda mais nítidas, uma vez que a institucionalização da Música requer não apenas diretrizes gerais, mas condições concretas, como tempo pedagógico, formação específica, organização curricular e reconhecimento da linguagem musical como campo de conhecimento.
Defende-se, portanto, que a Música integre o currículo com continuidade entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, favorecendo sua presença como linguagem artística indispensável à formação cultural, cognitiva e sensível dos estudantes.
A comparação entre os dois municípios, contudo, não deve obscurecer o que compartilham como lacuna. Nenhum dos documentos analisados — nem as diretrizes de Timbó, nem os planos anuais de Guaramirim — apresenta critérios claros de avaliação das aprendizagens musicais. Não há instrumentos diagnósticos, indicadores de desenvolvimento musical por etapa ou formas sistematizadas de acompanhamento do percurso formativo dos estudantes. Essa ausência é pedagogicamente significativa porque, sem avaliação, torna-se difícil identificar avanços, ajustar práticas e demonstrar a relevância formativa da Música para gestores e famílias. Da mesma forma, nenhum dos documentos articula o currículo de Música às práticas musicais das comunidades locais como conteúdo e repertório trabalhados em sala de aula, uma dimensão que, quando presente, amplia o sentido das aprendizagens e fortalece o vínculo entre escola e território (Queiroz, 2004; Queiroz, 2013).
Reconhecer essas lacunas não diminui os avanços de Timbó, mas situa o município dentro de um processo mais amplo de construção da Educação Musical escolar no Brasil, processo que, mesmo onde mais avançado, permanece incompleto e aberto à revisão. Para Guaramirim, os achados sugerem que a ampliação da presença da Música no Ensino Fundamental poderia constituir uma condição para maior continuidade formativa entre etapas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tivemos como objetivo analisar as condições de institucionalização da Música como componente curricular na Educação Infantil e no Ensino Fundamental dos municípios de Timbó e Guaramirim e em Santa Catarina, à luz dos marcos legais vigentes, dos referenciais curriculares nacionais e estaduais e das discussões contemporâneas no campo do currículo e da Educação Musical.
Importa registrar, ainda, as limitações desta pesquisa. O estudo adotou natureza exclusivamente documental e analítico-interpretativa, o que implica que os achados refletem as escolhas expressas nos documentos curriculares e normativos, sem incorporar a perspectiva dos professores de Música em exercício, das equipes gestoras ou dos estudantes.
A análise dos instrumentos curriculares de Guaramirim produziu achados empíricos específicos que merecem registro. O Organizador Curricular de Música da Educação Infantil (2021), embora represente o primeiro documento específico para a área elaborado pela rede municipal, opera predominantemente como instrumento de adequação normativa à BNCC e ao CBTC, sem avançar na construção de uma identidade curricular própria, sem definição de progressão, critérios avaliativos ou articulação com a formação continuada dos professores. Constata-se um padrão recorrente nas políticas curriculares pós-BNCC: a pressão por alinhamento normativo produz documentos que garantem conformidade formal, mas não materializam a Música como prática pedagógica consistente.
A análise do quadro docente municipal acrescentou outra dimensão empírica relevante. Os dados do concurso público de 2018 (Tabela 1) apontam que, dos 21 candidatos convocados para o cargo de professor de Música, 16 assumiram e parte significativa não permaneceu na rede, com proporção expressiva de desistências nas vagas de 40 horas (4 dos 11 convocados), e de exonerações posteriores nas de 20 horas (5 dos 9 que assumiram). Esses dados demonstram que a realização de concurso público, embora condição necessária, não garante por si só a consolidação do quadro docente nem a continuidade das ações pedagógicas. A institucionalização da Música depende também de condições de retenção profissional que envolvem valorização, condições de trabalho e reconhecimento institucional da área.
Esse conjunto de decisões exemplifica, de maneira documentada, o fenômeno que Ball (2011) denomina performatividade: políticas curriculares orientadas pela produção de resultados mensuráveis e pela viabilidade administrativa imediata, em detrimento da formação integral e da valorização de áreas que já dispõem de profissionais especializados. A contradição não reside no texto legal em si, mas no que ele revela sobre as prioridades que orientam as escolhas curriculares do município.
Em contraste, a experiência de Timbó demonstra que outro caminho é possível. A análise comparativa entre os dois municípios (Quadro 2) evidenciou diferenças que não se limitam à organização documental, mas refletem concepções distintas sobre o papel da Música na escola. Enquanto Guaramirim adota a BNCC e o CBTC por transposição direta, Timbó os interpreta e contextualiza. A institucionalização da Música em Timbó, com matriz curricular própria, professores efetivos, carga horária específica e continuidade entre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, não decorreu de condições excepcionais, mas de decisões políticas sustentadas ao longo do tempo. Esse é um exemplo de que a implementação da Música como disciplina específica no Ensino Fundamental com professores especialistas é uma possibilidade concreta e administrativamente viável na conjuntura regional catarinense.
A institucionalização da Música como componente curricular não se resume ao cumprimento de uma exigência legal, mas constitui uma decisão política e pedagógica que implica reconhecer a Educação Musical como parte da formação integral dos estudantes e afirmar, no cotidiano escolar, o direito de todas as crianças ao acesso qualificado à linguagem musical, não como atividade complementar ou recurso de apoio, mas como campo de conhecimento com identidade, continuidade e valor formativo próprios.
REFERÊNCIAS
Ball, S. J., & Mainardes, J. (Orgs.). (2011). Políticas educacionais: Questões e dilemas. Cortez.
Bellochio, C. R. (2003). A formação profissional do educador musical: Algumas apostas. Revista da ABEM, 8, 17–24.
Brasil. Ministério da Educação. (2017). Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Brasil. Ministério da Educação. (2018). Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio.
Brasil. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2024). Resultados do IDEB 2023. https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb/resultados
Del Ben, L. (2010). (Para) pensar a pesquisa em educação musical. Revista da ABEM, 18(24), 25–33.
Dourado, L. F., & Oliveira, J. F. de. (2018). Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os impactos nas políticas de regulação e avaliação da Educação Superior. In M. A. S. Aguiar & L. F. Dourado (Orgs.), A BNCC na contramão do PNE 2014–2024: Avaliação e perspectivas (pp. 38–43). ANPAE.
Figueiredo, S. L. F. de. (2010). O processo de aprovação da Lei 11.769/2008 e a obrigatoriedade da música na educação básica. In Anais do XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) (pp. 1–14). UFMG.
Figueiredo, S. L. F. de. (2013). Currículo escolar e educação musical: Uma análise das possibilidades e desafios para o ensino de música na escola brasileira na contemporaneidade. InterMeio: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, 19(39), 29–52.
Guaramirim (SC). Câmara Municipal. (2017a). Lei n.º 4.480, de 20 de dezembro de 2017.
Guaramirim (SC). Câmara Municipal. (2017b). Lei Complementar n.º 122, de 20 de dezembro de 2017: Institui, no quadro permanente do magistério municipal, o cargo de Professor de Música.
Guaramirim (SC). Câmara Municipal. (2018). Lei Complementar n.º 142, de 21 de setembro de 2018: Amplia o quadro de cargos do magistério municipal, incluindo vagas para o cargo de Professor de Música.
Guaramirim (SC). Câmara Municipal. (2019). Lei n.º 4.596, de 1.º de março de 2019.
Guaramirim. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. (2021). Organizador curricular de música: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) – Pré-escola.
Guaramirim. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. (2025a). Lista de unidades escolares da rede municipal de Guaramirim [Documento institucional].
Guaramirim. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. (2025b). Instrução Normativa n.º 001/2025.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. (2022). Censo demográfico 2022. https://www.ibge.gov.br
Mainardes, J. (2006). A abordagem do ciclo de políticas: Uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educação & Sociedade, 27(94), 47–69.
Mateiro, T. (2022). Derecho a la educación musical en la escuela. Revista Internacional de Educación Musical, 10, 93–101.
Oliveira, O. A. de, & Penna, M. (2019). Impasses da política educacional para a música na escola: Dilemas entre a polivalência e a formação específica. Revista Vórtex, 7(2), 1–28. https://doi.org/10.33871/23179937.2019.7.2.28-79
Penna, M. (2008). Música(s) e seu ensino. Sulina.
Penna, M. (2013). A Lei 11.769/2008 e a música na Educação Básica: Quadro histórico, perspectivas e desafios. InterMeio: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, 19(37), 53–75.
Penna, M. (2018). Música(s) e seu ensino (2ª ed., 4ª reimpr.). Sulina.
Queiroz, L. R. S. (2004). Educação musical e cultura: Singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da música. Revista da ABEM, 10, 99–107.
Queiroz, L. R. S. (2012). Música na escola: Aspectos históricos da legislação nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008. Revista da ABEM, 20(29), 23–38.
Queiroz, L. R. S. (2013). Escola, cultura, diversidade e educação musical: Diálogos da contemporaneidade. InterMeio: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, 19(37), 95–124.
Queiroz, L. R. S., & Marinho, V. M. (2007). Educação musical nas escolas de educação básica: Caminhos possíveis para a atuação de professores não especialistas. Revista da ABEM, 17, 69–76.
Sacristán, J. G. (2000). O currículo: Uma reflexão sobre a prática (3ª ed.). Artmed.
Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação. (2019). Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. UNDIME-SC.
Schafer, R. M. (1991). O ouvido pensante (M. T. Fonterrada, M. R. Gomes da Silva, & M. L. Pascoal, Trads.). Editora Unesp.
Swanwick, K. (2003). Ensinando música musicalmente (A. Oliveira & C. Tourinho, Trads.). Moderna.
Timbó (SC). Secretaria Municipal de Educação. (2020). Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação de Timbó/SC.
Timbó (SC). Secretaria Municipal de Educação. (2023). Matrizes curriculares municipais: Ensino Fundamental.
Recebido: 22/06/2026
Aprovado: 06/08/2026